Untitled Document

Addomesticare Internet: Una necessita per il docente di lingue?

Marco Mezzadri

Un contesto in evoluzione
Abbiamo almeno una volta gridato al miracolo navigando in Internet? Abbiamo solleticato, almeno una volta, trovando un’informazione insperata, l’area Eureka del nostro cervello, quella dell’intuizione? E ancora: ci siamo mai disperati di fronte al mare magnum dell’informazione disponibile che via via ci schiacciava alimentando in noi un totale senso di frustrazione?
La diffusione delle nuove tecnologie è ormai tale nel mondo che almeno per il pubblico di riferimento di questo lavoro le situazioni sopra descritte possono risultare realistiche.
Se poi ci siamo guardati attorno e abbiamo parlato con colleghi, ex-pionieri delle nuove tecnologie, che hanno avuto esperienze più o meno positive nell’applicazione di Internet alla classe, allora sì che il “problema” Internet ha investito il nostro mondo anche sul piano professionale.
Da diversi anni si fa un gran parlare di Internet e di un suo possibile uso didattico. Nel panorama dell’italiano a stranieri esistono già numerose risorse per la didattica della lingua e della cultura: siti specifici o siti utilizzabili a fini didattici.
L’impiego principale che risulta evidente nei docenti di italiano è quello che porta allo sfruttamento dei materiali reperibili, che considera, cioè, Internet come una sorta di forziere da cui prelevare tesori, una biblioteca che si consulta e poi, trovato il materiale necessario, lo si fotocopia. Ad esempio usando il sito web di un quotidiano italiano per recuperare un articolo fresco di stampa.
Si può andare oltre, crediamo, e l’esperienza di questi anni lo dimostra , ma indispensabile resta una seria riflessione e un’acquisizione di competenze specifiche nell’ambito della gestione dell’informazione.

La gestione dell’informazione
Uno dei rischi sempre presenti quando si utilizza Internet è la possibilità di vedere trasformata la motivazione e il piacere della scoperta in una sensazione di segno opposto, caratterizzata dall’ansia, dalla demotivazione, dal senso di fallimento. Questo avviene in buona misura a causa della difficoltà a procedere oltre un primo momento di reperimento dell’informazione di solito realizzato tramite indici per categorie o motori di ricerca.
Questi strumenti sono semplici da usare e potenzialmente molto efficaci, ma i risultati di una ricerca effettuata senza mettere in atto strategie cognitive adeguate si traducono spesso in una quantità di informazioni non filtrate, non catalogate, con buona probabilità, poco significative. Ecco dunque che occorre aggiungere, in un’ottica di educazione all’uso dello strumento, un addestramento che metta in grado lo studente di definire in maniera metacognitiva le proprie esigenze prima della ricerca e che gli consenta di elaborare l’informazione e procedere all’affinamento della ricerca e alla sistematizzazione ultima dei dati.
Vi sono numerose convergenze tra un modello di educazione fondato sul tentativo di promuovere la crescita di individui autonomi e critici e quanto è implicito nell’uso di Internet, non solo a fini didattici. Gli studenti che lavorano in Internet sono portati a ragionare sulle proprie esperienze e conoscenze del mondo facendone tesoro e rendendo queste riflessioni il primo motore per il processo che porta all’acquisizione di nuova conoscenza; diventano essi stessi i promotori e i costruttori della nuova conoscenza (Calvani e Varisco, 1995). Questo modello di studente è in grado di accettare e apprezzare la sfida che lo porta, quale soggetto attivo, a ricercare in Internet le informazioni che necessita.
Le strategie coinvolte e sviluppate dall’uso di Internet sono numerose; qui ne riportiamo alcune a titolo puramente esemplificativo (Teeler e Gray 2000, Mezzadri 2001):
ascoltare, chiarire i significati, coinvolgersi in discussioni autentiche e reali, creare immagini o file sonori, creare documenti, disegnare, dibattere, fare ricerca, fare sondaggi, formulare delle ipotesi, giocare, guardare, intervistare, negoziare, organizzare, paragonare, persuadere, presentare, pubblicare, recensire, relazionare, riassumere, richiedere informazioni, richiedere spiegazioni, simulare, trovare compromessi, valutare.
Numerosi sono i contributi che in questi anni sono stati elaborati per creare tassonomie e quadri di riferimento in grado di stabilire gli obiettivi di un’educazione all’uso di Internet per fini di ricerca (Pantò e Petrucco, 1998; Shetzer e Warshauer, 2000). Da una di queste proposte (Mezzadri, 2001) riportiamo gli obiettivi per la lettura e la ricerca in rete:

La lettura
Leggere online:
sa applicare le strategie di lettura necessarie (skimming, scanning, ecc.);
sa navigare all'interno degli ipertesti e è in grado di non perdersi nella rete.

Interpretare le applicazioni multimediali:
conosce i concetti alla base dell'ipertesto (i nodi, i collegamenti multimediali, le aree e le parole calde);
sa applicare le strategie necessarie per fruire del testo non in maniera sequenziale e lineare;
sa scegliere strategie e percorsi di lettura;
sa interpretare criticamente gli ipertesti.

La ricerca
Iniziare la ricerca:
sa predisporre le domande che lo portano a inferire e preparare il percorso di ricerca;
sa procedere a una corretta fase di brainstorming;
sa delimitare il campo della propria ricerca;
sa immaginare, ricercare e utilizzare le parole chiave per una ricerca efficace attraverso i motori di ricerca.

Trovare informazioni:
sa trovare informazioni attraverso i motori di ricerca o altri sistemi;
sa individuare i siti web specializzati che permettono di delimitare la ricerca e assistono nella ricerca (ad esempio siti specialistici per l'insegnamento dell'italiano a stranieri);
sa catalogare le informazioni trovate usando le funzioni "preferiti", "cronologia", le catalogazioni dei motori di ricerca, ecc.;
sa rendere disponibili le risorse per una fruizione offline;
sa usare e-mail, liste di discussione, chat, ecc. come strumento di ricerca attraverso la collaborazione di altri;

Identificare e valutare le fonti:
sa analizzare e valutare la correttezza delle informazioni trovate;
sa determinare l'autorevolezza delle fonti;
sa utilizzare le fonti, citandole in maniera corretta;
sa riconoscere operazioni di tipo commerciale o altro che si basano su tecniche di persuasione;
conosce le questioni relative al copyright e alla privacy in rete.

Al fine di conferire alla nostra riflessione maggiore concretezza e spendibilità nell’ambito dell’educazione letteraria riteniamo opportuno introdurre le mappe concettuali che costituiscono uno strumento potente da usare in combinazione con i motori di ricerca per rendere più efficace la gestione delle informazioni reperite in Internet (Novak, 2001; Petrucco 2002).
Si tratta nella definizione di Novak di strumenti per organizzare e rappresentare la conoscenza che da tempo si utilizzano nelle scuole italiane a fini didattici. Secondo Petrucco (2002) esse appartengono alla categoria dei “visual organizer” che si sono dimostrati utili per rappresentare, condividere e manipolare la conoscenza. Infatti, organizzare i concetti in strutture visive facilmente riconoscibili rende più facile il loro recupero ed elaborazione. Questo tipo di approccio visuale è stato messo a punto da J. D. Novak (Novak & Gowin, 1989 e Novak, 1998) sulla base delle teorie di Ausubel (Ausubel, 1994) e degli studi sulle reti semantiche di Quillian (Quillian, 1968).
Un loro impiego per la realizzazione di ricerche in Internet può legarsi a un approccio noto nell’ambito della gestione della qualità come PDCA (o Ruota di Deming), cioè Plan, Do, Check, Act come sequenza di azioni da intraprendere per un miglioramento continuo dei processi.
Applicando tale schema alla ricerca in Internet in ambito didattico, la prima fase porta alla realizzazione di un momento di brainstorming, da condurre secondo le modalità proposte dall’insegnante (individualmente, a coppie, in gruppo o in plenaria), in cui le preconoscenze e le aspettative in merito a un determinato problema oggetto di successiva ricerca in Internet vengono proposte, valutate e negoziate al fine di giungere alla stesura di un’ipotesi iniziale di mappa concettuale che servirà alla prima fase di ricerca in Internet. In questo momento di brainstorming si farà molta attenzione alla condivisione dei significati e alla riflessione sulle aree semantiche dei termini trovati relativi alla tematica oggetto di ricerca. La specializzazione semantica di molti termini può portare a creare confusione nella ricerca o ad aprire nuovi filoni di approfondimento. Si pensi a titolo d’esempio al caso possibile di una ricerca effettuata con un motore convenzionale in cui la parola oggetto di ricerca è romanticismo: i diversi ambiti artistici e gli usi linguistici in cui tale termine ricorre espone al rischio di trovarsi schiacciati sotto un’eccessiva mole di informazioni, spesso divergenti dal campo iniziale della ricerca.
La capacità di analizzare i termini e collegarli a conoscenze pregresse o ipotizzarne gli ambiti di utilizzo costituisce di per sé un’abilità cognitiva di livello superiore che ben si sposa con le finalità di autonomia d’apprendimento dello studente. Alla base vi è l’indispensabile approccio a problem-solving che sottende a qualsiasi tipo di ricerca in Internet.
Alla fine di questa fase si arriva ad ottenere una mappa concettuale in cui i termini sono raggruppati e costituiscono delle unità utili a condurre una prima ricerca. Ad esempio se l’oggetto della ricerca è il romanticismo del Manzoni si eviterà almeno in un primo momento di digitare come termini per la ricerca le parole romanticismo, poesia, inglese, Wordsworth che saranno state comunque raggruppate per dar vita a un’altra unità, a un altro riquadro della mappa concettuale.
Al Do del PDCA di Deming corrisponde la ricerca in Internet da realizzare tramite motore di ricerca, quale strumento più diffusamente utilizzato a questo fine.
I documenti reperiti dovranno essere valutati attraverso tecniche di lettura che portano a un’iniziale comprensione del contenuto. Si tenga presente che spesso già questa fase di lettura iniziale finalizzata alla comprensione globale dei testi e all’analisi dei termini ricercati costituisce un ostacolo e un momento di ansia e stress per i navigatori, nonostante l’aiuto grafico che i motori di ricerca solitamente forniscono attraverso la colorazione differenziata dei termini ricercati quando è disponibile una versione cache del testo.
Le informazioni ottenute in questa prima fase porta al controllo e alla valutazione di quanto realizzato finora, il Check del PDCA. Possono essere così ampliate o ridotte le aree semantiche individuate nella fase di brainstorming iniziale e di costruzione della prima versione della mappa concettuale.
L’azione seguente conduce a una nuova ricerca più affinata e specializzata in cui chi naviga è chiamato a cercare di comprendere i nuovi significati sempre sulla base del ruolo attivo fondato sulla formulazione di ipotesi, valutazione e validazione delle stesse che coinvolge molteplici abilità cognitive e strategie d’apprendimento.
Il processo può continuare sempre riproducendo le fasi proposte, cioè alla fine di un primo ciclo così impostato si può, sulla base dei risultati ottenuti, tornare a pianificare le azioni, rivedendo e ampliando lo schema della mappa concettuale con l’integrazione tra gli elementi informativi generati dalla ricerca e le conoscenze pregresse che porteranno alla creazione di una mappa nuova in cui i collegamenti tra i diversi elementi e le diverse aree semantiche risulteranno modificati e approfonditi.
Oltre a uno strumento utile per guidare la ricerca in Internet la mappa concettuale diventa un modo per riorganizzare le informazioni reperite che ripropone la logica reticolare per associazioni dell’ipertesto. Con l’uso delle mappe si crea così una convergenza metodologica nell’approccio al testo superiore a quanto si può verificare attraverso forme differenti di riorganizzazione del testo.

Bibliografia di riferimento

Ausubel D. P., 1998, Educazione e processi cognitivi: guida psicologica per gli insegnanti, Franco Angeli, Milano, 8a ed.; titolo originale: Ausubel D. P., 1968, Educational psychology: A cognitive view, New York, Holt, Rinehart & Winston Inc.
Calvani A., Varisco B.M. (a cura di), 1995, Costruire/decostruire significati. Ipertesti, micromondi e nuovi orizzonti formativi, CLEUP, Padova.
Calvani A., Rotta M., 1999, Comunicazione e apprendimento in Internet: didattica costruttivistica in rete, Erickson, Trento.
Mezzadri M., 2001, Internet nella didattica dell’italiano: la frontiera presente, Guerra Ed.- Ed. Soleil, Perugia-Welland.
Mezzadri M., 2003, I ferri del mestiere. (Auto)formazione per l’insegnante di lingue, Guerra Ed.- Ed. Soleil, Perugia-Welland.
Mezzadri M., 2004, Educazione letteraria e Internet: dalla valutazione dei siti alla ricerca consapevole, in Balboni P.E. (a cura di), Educazione letteraria e nuove tecnologie, Utet Libreria, Torino.
Novak J. D., The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them, Institute for Human and Machine Cognition, The University of West Florida, http://cmap.coginst.uwf.edu.
Novak J.D., 2001, L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Erickson, Trento; titolo originale: Novak J.D., 1998, Learning, creating and using knowledge: Concept Maps as facilitative tools in schools and corporations, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Mahwah (NJ).
Novak J.D., Gowin D.B., 1989, Imparando a imparare, SEI, Torino; titolo originale: Novak J.D., Gowin D.B., 1984, Learning how to learn, Cambridge University Press, New York.
Novak, J. D., 1998, Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Mahwah (NJ).
Pantò E., Petrucco C., 1998, Internet per la didattica, Apogeo Ed., Milano.
Petrucco C., Costruire mappe per cercare in rete: il metodo Sewcom, in TD-Tecnologie Didattiche n. 25 - Numero 1-2002.
Petrucco C., 2003, Ricercare in rete, Pensa Multimedia, Lecce.
Quillian M. R., 1968, Semantic Memory, in Minsky M. (a cura di), Semantic Information Processing, MIT Press, Cambridge (Mass.).
Teeler D., Gray P., 2000, Use the Internet in ELT, Longman, Harlow 2000.



	Addomesticare Internet: Una necessita per il docente di lingue? Marco Mezzadri Un contesto in evoluzione Abbiamo almeno una volta gridato al miracolo navigando in Internet? Abbiamo solleticato, almeno una volta, trovando un’informazione insperata, l’area Eureka del nostro cervello, quella dell’intuizione? E ancora: ci siamo mai disperati di fronte al mare magnum dell’informazione disponibile che via via ci schiacciava alimentando in noi un totale senso di frustrazione? La diffusione delle nuove tecnologie è ormai tale nel mondo che almeno per il pubblico di riferimento di questo lavoro le situazioni sopra descritte possono risultare realistiche. Se poi ci siamo guardati attorno e abbiamo parlato con colleghi, ex-pionieri delle nuove tecnologie, che hanno avuto esperienze più o meno positive nell’applicazione di Internet alla classe, allora sì che il “problema” Internet ha investito il nostro mondo anche sul piano professionale. Da diversi anni si fa un gran parlare di Internet e di un suo possibile uso didattico. Nel panorama dell’italiano a stranieri esistono già numerose risorse per la didattica della lingua e della cultura: siti specifici o siti utilizzabili a fini didattici. L’impiego principale che risulta evidente nei docenti di italiano è quello che porta allo sfruttamento dei materiali reperibili, che considera, cioè, Internet come una sorta di forziere da cui prelevare tesori, una biblioteca che si consulta e poi, trovato il materiale necessario, lo si fotocopia. Ad esempio usando il sito web di un quotidiano italiano per recuperare un articolo fresco di stampa. Si può andare oltre, crediamo, e l’esperienza di questi anni lo dimostra , ma indispensabile resta una seria riflessione e un’acquisizione di competenze specifiche nell’ambito della gestione dell’informazione. La gestione dell’informazione Uno dei rischi sempre presenti quando si utilizza Internet è la possibilità di vedere trasformata la motivazione e il piacere della scoperta in una sensazione di segno opposto, caratterizzata dall’ansia, dalla demotivazione, dal senso di fallimento. Questo avviene in buona misura a causa della difficoltà a procedere oltre un primo momento di reperimento dell’informazione di solito realizzato tramite indici per categorie o motori di ricerca. Questi strumenti sono semplici da usare e potenzialmente molto efficaci, ma i risultati di una ricerca effettuata senza mettere in atto strategie cognitive adeguate si traducono spesso in una quantità di informazioni non filtrate, non catalogate, con buona probabilità, poco significative. Ecco dunque che occorre aggiungere, in un’ottica di educazione all’uso dello strumento, un addestramento che metta in grado lo studente di definire in maniera metacognitiva le proprie esigenze prima della ricerca e che gli consenta di elaborare l’informazione e procedere all’affinamento della ricerca e alla sistematizzazione ultima dei dati. Vi sono numerose convergenze tra un modello di educazione fondato sul tentativo di promuovere la crescita di individui autonomi e critici e quanto è implicito nell’uso di Internet, non solo a fini didattici. Gli studenti che lavorano in Internet sono portati a ragionare sulle proprie esperienze e conoscenze del mondo facendone tesoro e rendendo queste riflessioni il primo motore per il processo che porta all’acquisizione di nuova conoscenza; diventano essi stessi i promotori e i costruttori della nuova conoscenza (Calvani e Varisco, 1995). Questo modello di studente è in grado di accettare e apprezzare la sfida che lo porta, quale soggetto attivo, a ricercare in Internet le informazioni che necessita. Le strategie coinvolte e sviluppate dall’uso di Internet sono numerose; qui ne riportiamo alcune a titolo puramente esemplificativo (Teeler e Gray 2000, Mezzadri 2001): ascoltare, chiarire i significati, coinvolgersi in discussioni autentiche e reali, creare immagini o file sonori, creare documenti, disegnare, dibattere, fare ricerca, fare sondaggi, formulare delle ipotesi, giocare, guardare, intervistare, negoziare, organizzare, paragonare, persuadere, presentare, pubblicare, recensire, relazionare, riassumere, richiedere informazioni, richiedere spiegazioni, simulare, trovare compromessi, valutare. Numerosi sono i contributi che in questi anni sono stati elaborati per creare tassonomie e quadri di riferimento in grado di stabilire gli obiettivi di un’educazione all’uso di Internet per fini di ricerca (Pantò e Petrucco, 1998; Shetzer e Warshauer, 2000). Da una di queste proposte (Mezzadri, 2001) riportiamo gli obiettivi per la lettura e la ricerca in rete: La lettura Leggere online: sa applicare le strategie di lettura necessarie (skimming, scanning, ecc.); sa navigare all'interno degli ipertesti e è in grado di non perdersi nella rete. Interpretare le applicazioni multimediali: conosce i concetti alla base dell'ipertesto (i nodi, i collegamenti multimediali, le aree e le parole calde); sa applicare le strategie necessarie per fruire del testo non in maniera sequenziale e lineare; sa scegliere strategie e percorsi di lettura; sa interpretare criticamente gli ipertesti. La ricerca Iniziare la ricerca: sa predisporre le domande che lo portano a inferire e preparare il percorso di ricerca; sa procedere a una corretta fase di brainstorming; sa delimitare il campo della propria ricerca; sa immaginare, ricercare e utilizzare le parole chiave per una ricerca efficace attraverso i motori di ricerca. Trovare informazioni: sa trovare informazioni attraverso i motori di ricerca o altri sistemi; sa individuare i siti web specializzati che permettono di delimitare la ricerca e assistono nella ricerca (ad esempio siti specialistici per l'insegnamento dell'italiano a stranieri); sa catalogare le informazioni trovate usando le funzioni "preferiti", "cronologia", le catalogazioni dei motori di ricerca, ecc.; sa rendere disponibili le risorse per una fruizione offline; sa usare e-mail, liste di discussione, chat, ecc. come strumento di ricerca attraverso la collaborazione di altri; Identificare e valutare le fonti: sa analizzare e valutare la correttezza delle informazioni trovate; sa determinare l'autorevolezza delle fonti; sa utilizzare le fonti, citandole in maniera corretta; sa riconoscere operazioni di tipo commerciale o altro che si basano su tecniche di persuasione; conosce le questioni relative al copyright e alla privacy in rete. Al fine di conferire alla nostra riflessione maggiore concretezza e spendibilità nell’ambito dell’educazione letteraria riteniamo opportuno introdurre le mappe concettuali che costituiscono uno strumento potente da usare in combinazione con i motori di ricerca per rendere più efficace la gestione delle informazioni reperite in Internet (Novak, 2001; Petrucco 2002). Si tratta nella definizione di Novak di strumenti per organizzare e rappresentare la conoscenza che da tempo si utilizzano nelle scuole italiane a fini didattici. Secondo Petrucco (2002) esse appartengono alla categoria dei “visual organizer” che si sono dimostrati utili per rappresentare, condividere e manipolare la conoscenza. Infatti, organizzare i concetti in strutture visive facilmente riconoscibili rende più facile il loro recupero ed elaborazione. Questo tipo di approccio visuale è stato messo a punto da J. D. Novak (Novak & Gowin, 1989 e Novak, 1998) sulla base delle teorie di Ausubel (Ausubel, 1994) e degli studi sulle reti semantiche di Quillian (Quillian, 1968). Un loro impiego per la realizzazione di ricerche in Internet può legarsi a un approccio noto nell’ambito della gestione della qualità come PDCA (o Ruota di Deming), cioè Plan, Do, Check, Act come sequenza di azioni da intraprendere per un miglioramento continuo dei processi. Applicando tale schema alla ricerca in Internet in ambito didattico, la prima fase porta alla realizzazione di un momento di brainstorming, da condurre secondo le modalità proposte dall’insegnante (individualmente, a coppie, in gruppo o in plenaria), in cui le preconoscenze e le aspettative in merito a un determinato problema oggetto di successiva ricerca in Internet vengono proposte, valutate e negoziate al fine di giungere alla stesura di un’ipotesi iniziale di mappa concettuale che servirà alla prima fase di ricerca in Internet. In questo momento di brainstorming si farà molta attenzione alla condivisione dei significati e alla riflessione sulle aree semantiche dei termini trovati relativi alla tematica oggetto di ricerca. La specializzazione semantica di molti termini può portare a creare confusione nella ricerca o ad aprire nuovi filoni di approfondimento. Si pensi a titolo d’esempio al caso possibile di una ricerca effettuata con un motore convenzionale in cui la parola oggetto di ricerca è romanticismo: i diversi ambiti artistici e gli usi linguistici in cui tale termine ricorre espone al rischio di trovarsi schiacciati sotto un’eccessiva mole di informazioni, spesso divergenti dal campo iniziale della ricerca. La capacità di analizzare i termini e collegarli a conoscenze pregresse o ipotizzarne gli ambiti di utilizzo costituisce di per sé un’abilità cognitiva di livello superiore che ben si sposa con le finalità di autonomia d’apprendimento dello studente. Alla base vi è l’indispensabile approccio a problem-solving che sottende a qualsiasi tipo di ricerca in Internet. Alla fine di questa fase si arriva ad ottenere una mappa concettuale in cui i termini sono raggruppati e costituiscono delle unità utili a condurre una prima ricerca. Ad esempio se l’oggetto della ricerca è il romanticismo del Manzoni si eviterà almeno in un primo momento di digitare come termini per la ricerca le parole romanticismo, poesia, inglese, Wordsworth che saranno state comunque raggruppate per dar vita a un’altra unità, a un altro riquadro della mappa concettuale. Al Do del PDCA di Deming corrisponde la ricerca in Internet da realizzare tramite motore di ricerca, quale strumento più diffusamente utilizzato a questo fine. I documenti reperiti dovranno essere valutati attraverso tecniche di lettura che portano a un’iniziale comprensione del contenuto. Si tenga presente che spesso già questa fase di lettura iniziale finalizzata alla comprensione globale dei testi e all’analisi dei termini ricercati costituisce un ostacolo e un momento di ansia e stress per i navigatori, nonostante l’aiuto grafico che i motori di ricerca solitamente forniscono attraverso la colorazione differenziata dei termini ricercati quando è disponibile una versione cache del testo. Le informazioni ottenute in questa prima fase porta al controllo e alla valutazione di quanto realizzato finora, il Check del PDCA. Possono essere così ampliate o ridotte le aree semantiche individuate nella fase di brainstorming iniziale e di costruzione della prima versione della mappa concettuale. L’azione seguente conduce a una nuova ricerca più affinata e specializzata in cui chi naviga è chiamato a cercare di comprendere i nuovi significati sempre sulla base del ruolo attivo fondato sulla formulazione di ipotesi, valutazione e validazione delle stesse che coinvolge molteplici abilità cognitive e strategie d’apprendimento. Il processo può continuare sempre riproducendo le fasi proposte, cioè alla fine di un primo ciclo così impostato si può, sulla base dei risultati ottenuti, tornare a pianificare le azioni, rivedendo e ampliando lo schema della mappa concettuale con l’integrazione tra gli elementi informativi generati dalla ricerca e le conoscenze pregresse che porteranno alla creazione di una mappa nuova in cui i collegamenti tra i diversi elementi e le diverse aree semantiche risulteranno modificati e approfonditi. Oltre a uno strumento utile per guidare la ricerca in Internet la mappa concettuale diventa un modo per riorganizzare le informazioni reperite che ripropone la logica reticolare per associazioni dell’ipertesto. Con l’uso delle mappe si crea così una convergenza metodologica nell’approccio al testo superiore a quanto si può verificare attraverso forme differenti di riorganizzazione del testo. Bibliografia di riferimento Ausubel D. P., 1998, Educazione e processi cognitivi: guida psicologica per gli insegnanti, Franco Angeli, Milano, 8a ed.; titolo originale: Ausubel D. P., 1968, Educational psychology: A cognitive view, New York, Holt, Rinehart & Winston Inc. Calvani A., Varisco B.M. (a cura di), 1995, Costruire/decostruire significati. Ipertesti, micromondi e nuovi orizzonti formativi, CLEUP, Padova. Calvani A., Rotta M., 1999, Comunicazione e apprendimento in Internet: didattica costruttivistica in rete, Erickson, Trento. Mezzadri M., 2001, Internet nella didattica dell’italiano: la frontiera presente, Guerra Ed.- Ed. Soleil, Perugia-Welland. Mezzadri M., 2003, I ferri del mestiere. (Auto)formazione per l’insegnante di lingue, Guerra Ed.- Ed. Soleil, Perugia-Welland. Mezzadri M., 2004, Educazione letteraria e Internet: dalla valutazione dei siti alla ricerca consapevole, in Balboni P.E. (a cura di), Educazione letteraria e nuove tecnologie, Utet Libreria, Torino. Novak J. D., The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them, Institute for Human and Machine Cognition, The University of West Florida, http://cmap.coginst.uwf.edu. Novak J.D., 2001, L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Erickson, Trento; titolo originale: Novak J.D., 1998, Learning, creating and using knowledge: Concept Maps as facilitative tools in schools and corporations, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Mahwah (NJ). Novak J.D., Gowin D.B., 1989, Imparando a imparare, SEI, Torino; titolo originale: Novak J.D., Gowin D.B., 1984, Learning how to learn, Cambridge University Press, New York. Novak, J. D., 1998, Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Mahwah (NJ). Pantò E., Petrucco C., 1998, Internet per la didattica, Apogeo Ed., Milano. Petrucco C., Costruire mappe per cercare in rete: il metodo Sewcom, in TD-Tecnologie Didattiche n. 25 - Numero 1-2002. Petrucco C., 2003, Ricercare in rete, Pensa Multimedia, Lecce. Quillian M. R., 1968, Semantic Memory, in Minsky M. (a cura di), Semantic Information Processing, MIT Press, Cambridge (Mass.). Teeler D., Gray P., 2000, Use the Internet in ELT, Longman, Harlow 2000.

*Voltar para última edição* Mosaico Italiano #16 Petrarca ed il petrarchismo (Franco Vicenzotti) Per avere sucesso bisogna capire dove passa la storia (Francesco Alberoni) Addomerticare Internet: Una necessita per il docente di lingue (Marco Mezzadri) Io bloggo e tu? (Raquel Rodrigues Caldas) L'Istituto Italiano di Cultura di Rio de Janeiro in Rete! (Cristiana Cocco Carvalho) La mutante città Meravigliosa (Amelia Sparano)